A LOUCURA NO TRABALHO DOCENTE

SÍNDROME DE ADAPTAÇÃO OU DESAMPARO APRENDIDO?

 

“ Saúde não é um estado de estabilidade, não é um estado, não é estável. A saúde é alguma coisa que muda o tempo todo” (Dejours)

Marilene Nunes *

Estudos sociológicos que tentam compreender o trabalho docente a partir de observações da prática do professor em sala de aula, sem, no entanto, visualizarem as relações sociais de trabalho vigentes nas organizações escolares, ao detectarem comportamentos que expressam desmotivação com o trabalho tendem a denunciar esses comportamentos, rotulando-os de incompetência e acusando os professores de produzirem e reproduzirem a ignorância na escola.

Na área da Psicologia, os pesquisadores vislumbram o problema do sofrimento no trabalho docente, porém o explicam a partir da teoria do “stress”, que ignora as relações sociais de desigualdade em que a força de trabalho docente se insere, sendo, por isso insuficiente para dar conta da complexidade do problema.

Stress: síndrome de adaptação

A síndrome de adaptação “stress” baseia-se no conceito de homeostase, criado por Cannon (1937), de acordo com o qual os organismos, diante das condições mutáveis, fazem esforços constantes de adaptação do corpo e da mente para se manterem em equilíbrio. O “stress” seria, então, um distúrbio da homeostase.

Observa-se que a Teoria do “Stress” reduz toda a problemática do sofrimento psíquico aos aspectos pessoais e particulares da vida do indivíduo. Em vista disso, o sofrimento origina-se da visão distorcida acerca dos estímulos ambientais que as percepções sensorial e cognitiva interpretam como nocivos. Assim, somente existirá sofrimento, se o indivíduo perceber algum estímulo ambiental como ameaçador. Mas afinal, os estímulos ambientais são reais? Essa questão parece que fica em aberto. Não conseguindo explicar de que modo o ambiente interfere no psiquismo, a teoria do “stress” aponta o indivíduo como causa única do seu próprio sofrimento.

O paradigma da teoria do “stress” tem como referência o conceito de adaptação: a relação entre sujeito e meio ambiente é de adequação e equilíbrio. Sendo o desenvolvimento humano um processo conflitual com o meio ambiente, como podem a homeostase e a adaptação ser benéficas ao ser humano?

A Medicina Psicossomática, enquanto precursora da teoria do “stress”, gaba-se de ter rompido com a Medicina Tradicional cartesiana que separava corpo e mente. Sucessora direta dos aportes das teses psicossomáticas, a teoria do “stress” explica o comportamento humano com argumentos puramente cartesianos. A argumentação sobre o desenvolvimento do processo de somatização é deduzido a partir de um fenômeno produzido pela mente, mas que tem no corpo a via de expressão dos seus efeitos. O meio ambiente, em relação à causalidade do fenômeno, é aspecto secundário.

Desamparo Aprendido

Distinguindo dos teóricos do “stress” entendo que o “burnout”, depressão mais recorrente no trabalho docente não se constitui numa reação crônica de “stress”, pois essa síndrome insere-se no conceito de depressão reativa por situações aprendidas de desamparo diante dos acontecimentos. De acordo Seligman (1977), é desmedida a confusão existente na bibliografia médica sobre a depressão; no entanto, a maneira melhor e mais útil de verificar as tipologias de depressão é classificá-las em depressões endógenas e depressões reativas.

Para o autor, as depressões endógenas se constituem em resposta a um processo interno ou endógeno desconhecido.

Essas depressões não são desencadeadas por algum processo externo, simplesmente tomam conta do sujeito, são cíclicas e se repetem regularmente. Elas respondem a tratamentos com drogas, e suas causas são de natureza orgânica, como a hormonal, podendo também, ser predispostas geneticamente. As depressões reativas, por sua vez, são as mais comuns e são causadas por acontecimentos externos aos sujeitos, não apresentam ciclos regulares, não respondem a tratamentos com drogas, não têm caráter genético e seus sintomas são mais leves do que o das depressões endógenas.

Na obra “Desamparo: sobre depressão, desenvolvimento e morte” (1977), Seligman desenvolve a intrigante tese de que as depressões reativas podem ser explicadas a partir do desamparo aprendido. Segundo o autor, o desamparo aprendido se caracteriza pela lentidão do indivíduo em dar início a respostas voluntárias, acreditando-se impotente e desesperançado, situação que se inicia como uma reação à perda de controle sobre gratificações e sobre a minoração do sofrimento. Não é um pessimismo generalizado; é antes um pessimismo dirigido para as suas próprias ações. O indivíduo aprende que responder é independente de reforço; assim, o modelo sugere que a causa da depressão decorre da constatação de que toda a ação é inútil.

Sendo assim, não é a perda de reforçadores gratificantes que causa depressão nos indivíduos, mas a perda do controle sobre os reforçadores. Essa perda é um fenômeno que decorre de fatores externos ao sujeito; desse modo, quando este é submetido a situações constantes de estímulos incontroláveis, aprende que responder se torna inútil, desencadeando-se a sensação de desamparo.

O modelo disciplinar, como tecnologia de controle social coercitivo da força de trabalho, gera o burnout, depressão adquirida a partir das relações sociais de controle do trabalho.

A partir da tese do desamparo aprendido, penso que o “burnout” em professores é uma depressão reativa, isto é, uma doença psíquica adquirida que atinge os professores, causando-lhes muito sofrimento, na medida em que eles perdem o controle sobre o trabalho e sobre os reforçadores de gratificação da sua atividade profissional. As origens do aparecimento de sintomas de “burnout” em professores a partir do desamparo aprendido estão nas estratégias disciplinares exigidas pela forma de organização do trabalho docente.

O trabalho docente está organizado sob forte disciplina e controle prescritivo. Esse paradigma gera muita resistência dos alunos. Disso resulta pressão institucional para que os professores cumpram a norma, desencadeando muitos conflitos a partir das respostas de comportamentos contingentes dos alunos. Esse processo faz o professor aprender, gradativamente, que responder não produz efeito de forma a minorar o sofrimento.

A disciplina no ambiente de trabalho quer tornar os sujeitos adestrados e dóceis, lhes destruindo a vontade e o controle sobre suas ações, pois o controle objetivo é condição necessária ao desenvolvimento a percepção do controle. O adestramento disciplinar obstrui essa percepção, impedindo o desempenho de qualquer resposta de combate ao controle disciplinar.

O trabalho docente e a produção do sofrimento por meio do desamparo aprendido

No trabalho docente, as relações sociais de controle se desenvolvem em dois níveis. Por um lado, o modo operatório da realização da prática pedagógica exige que o docente controle o processo ensino-aprendizagem; por outro, sua força de trabalho está sob controle disciplinar imposto pelas relações sociais de trabalhe em que se inseri. O controle da prática pedagógica é relacional, na medida em que o contrato entre professor e aluno é mediado pela prescrição (conteúdo programático, plano de aula a ser vencido em período preestabelecido etc.) e pelas regras disciplinares. Essa prática é controlada pelo “staff” da escola e pelos postos intermediários da hierarquia na organização do trabalho docente. Essa complexa composição de controle não está fechada em si mesma, porque os sujeitos que a compõem interagem também se pondo ao paradigma da prescrição.

Assim, a prática pedagógica no cotidiano da sala de aula apresenta duas facetas: o trabalho prescrito e o trabalho real. Conforme Dejours (1994), na prática, não estão em correspondência direta, havendo, portanto, espaços que possibilitam o desenvolvimento de capacidades inventivas dos trabalhadores em face das prescrições. Na escola, esses espaços permitem que os professores produzam contracontroles, em relação tanto ao poder disciplinar quanto aos estímulos aversivos provocados pelos comportamentos antiprescritos dos alunos. Desse modo, eles podem interagir com as situações conflitantes, fraudando a prescrição e a disciplina exigidas pelo modo operatório de seu trabalho. A fraude é uma estratégia de “quebra galho”, ou seja, um mecanismo por meio do qual os trabalhadores estabelecem com o trabalho uma relação menos sofrida, na medida em que esse mecanismo lhes proporciona maior grau de controle sobre as situações vividas no ambiente de trabalho. A fraude, no trabalho docente, é, assim, a estratégia que favorece aos professores o acesso a um grau mais elevado de controle sobre o comportamento dos alunos.

Quanto mais estruturado e eficaz for o controle institucional na escola sobre o modo operatório do trabalho docente, mediante disciplinamento e controle da força de trabalho, menos espaços existirão para o exercício da capacidade criativa e inovadora da prática pedagógica, gerando muito sofrimento psíquico. Se o prescrito é a norma e o rigidamente estabelecido, a contingência é o inesperado, o não previsto. Trabalhos proletarizados que têm como núcleo a relação com o comportamento humano apresentam alto grau de estímulos contingenciais.

A organização do processo de trabalho, centrada na definição prévia e no controle coercitivo do modo operatório da atividade laboral, encontra nessas ocupações profissionais vários entraves. Estudos desenvolvidos sobre tensão e exaustão emocional em trabalhadores que lidam mais diretamente com o comportamento humano, como, por exemplo, policiais (ROMANO, 1996), psicólogos clínicos (COLOVAN, 1996) e professores (REINHOLD, 1996), indicam que a tensão que desencadeia o sofrimento está associada às exigências de elevado controle sobre as situações de trabalho originadas pelas relações conflituais no cotidiano profissional. Carregado de subjetividades e vivências pessoais, o comportamento humano é de difícil controle, por isso, raramente se enquadra no padrão prescrito.

Nas escolas, as resistências dos alunos às prescrições são estímulos constantes a que são submetidos os docentes, gerando desconforto e muito sofrimento assim como elevando a carga psíquica. As atividades dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental por estarem submetidos a estímulos aversivos constantes, porque diários, ocupam a primeira posição como profissão das mais extenuantes. Pesquisas demostram que nos trabalhadores em situação de risco, como policiais, bombeiros e médicos, a elevação da carga psíquica oscila entre períodos mais ou menos desgastantes, indicando que essa elevação apresenta picos em que o sofrimento se manifesta de forma mais aguda, uma vez que o relacionamento com o comportamento humano é descontínuo e o controle institucional é menos intenso.

O sofrimento psíquico do professor, no cotidiano da sala de aula, é visivelmente perceptível. No entanto, por estar na faixa da normalidade, é de difícil medição; é fácil, porém, detectar a sua existência, pois sua expressão é parte viva do cotidiano dos professores, os quais reagem de forma hostil aos comportamentos aversivos dos alunos frente ao modelo disciplinar e a prescrição no processo ensino-aprendizagem.

A preocupação em desenvolver as atividades planejadas no período de tempo previamente definido parece ocupar um lugar de destaque no cotidiano da sala de aula. Conforme Freedman (1988), as atividades enriquecedoras e criativas – peças de improvisação – somente podem ser desenvolvidas, se o professor aumentar o ritmo e a pressão dos alunos, a fim de contemplar o trabalho prescrito. O disciplinamento da programação temporal da atividade pedagógica fundamentado na prescrição determina a fiscalização dos conteúdos programáticos e de sua organização sequencial no previamente determinado.

Como pode o professor, sem coerção, pode controlar esse processo, quando as classes são numerosas e os alunos não trazem repertórios comportamentais básicos que deveriam ter sido aprendidos em família? Ora, a família é a instituição formadora de condutas comportamentais, como a docilidade e a maleabilidade, atributos exigidos pela educação formal. Quando a família, por razões econômicas e sociais, não cumpre com a função de produzir nos indivíduos repertórios compatíveis com o controle disciplinar da escola, as dificuldades de integração serão mais penosas para o educando e professores.

É a partir do século XIX que a família passa a ter função de controle social junto à escola pública, criando-se o princípio de uma educação mista, familiar e escolar, em que os pais preparam os filhos para aceitarem as regras da vida escolar. Ocorrem nesse período, também, as grandes mudanças estruturais que visam a reorganizar o espaço doméstico, a fim de que seja suficientemente amplo para ser higiênico, pequeno o bastante para que só a família possa nele viver, e distribuído de tal maneira que os pais possam vigiar seus filhos. Pretende-se que habitação se transforme numa peça complementar à escola no controle das crianças.

A família somente cumpre essa função, quando a realidade econômica favorece sua estruturação. No caso brasileiro, milhares de famílias vivem em condições precárias de salubridade, realidade que, evidentemente, repercute na formação e aquisição de educação não-formal e na constituição de repertórios comportamentais condizentes com a educação formal prescrita.

Os professores têm baixa tolerância aos comportamentos dos alunos que se desviam dos objetivos propostos no plano de ensino. Esses comportamentos não podem ser analisados de forma isolada do contexto organizacional mais amplo, ou seja, são problemas que não podem ser reduzidos a mera indisciplina, enquanto decorrência de comportamentos hiperativos dos alunos ou “stress” individual do professor. A raiz do problema reside no controle disciplinar coercitivo exercido sobre a força de trabalho do docente que é estendido aos alunos, por meio de uma prática que enfatiza a punição, como resposta aversiva do professor aos comportamentos contingenciais dos alunos que resistem às atividades pedagógicas prescritas.

As ameaças de expulsão da sala de aula e as execrações públicas são algumas dessas respostas de caráter aversivo produzidas pelos professores. O controle do processo de ensino-aprendizagem, por meio de estímulos punitivos que o paradigma prescrito origina, provoca nos alunos comportamentais que caracterizam mecanismos de fuga e esquiva às prescrições, levando a indisciplina e, muitas vezes, à violência. Esses comportamentos manifestam-se por meio de atitudes que revelam baixa motivação dos alunos para realizarem as tarefas propostas e os levam a se ocuparem com outras atividades em sala de aula, tais como: brincadeiras, conversas paralelas etc. Os comportamentos de fuga e esquiva reforçam o controle punitivo, perpetuando o modelo disciplinar.

A sala de aula, portanto não é nenhum oásis de liberdade – como alguns pesquisadores querem fazer crer – que é possível desenvolver atividades pedagógicas inovadoras longe do poder disciplinar da organização escolar. Se isso fosse verdade, como podemos explicar que professores formados e capacitados em vários cursos de atualização e cujos currículos alicerçam-se em pedagogias progressistas façam, em sala de aula, justamente o contrário do que aprenderam nesses cursos? Isso revela, entre outros, que formação e atualização docentes não são condições suficientes de melhoria da prática pedagógica na escola.

No processo de ensino-aprendizagem, o controle por punição não pode perdurar sem deixar sequelas nos envolvidos. O contato constante com estímulos aversivos, a partir dos comportamentos dos alunos e do controle organizacional sobre o trabalho docente, leva os professores a responderem com agressividade. A exposição a esse conflito permanente resulta em sofrimento e desamparo.

Os sintomas da depressão reativa ou “burnout” são facilmente identificáveis nos comportamentos dos professores. Observa-se que, quando perdem o controle de suas ações sobre o comportamento dos alunos, os docentes passam a demostrar atitudes que expressam raiva, irritabilidade e cansaço. Esses sintomas são decorrentes da perda do controle sobre o trabalho e revelam muita exaustão emocional.

Outros comportamentos patogênicos como os relatados acima foram observados e revelam atitudes de despersonalização no trato com os alunos: além desses, constataram-se atitudes que denunciam ação involuntária caracterizadas pela obsessão pelo silêncio durante o desenvolvimento das atividades pedagógicas. Esses comportamentos, a princípio, como eventos isolados podem nada significar, mas a frequência e a intensidade com que ocorrem revelam que o fenômeno não pode ser tratado como problema emocional de caráter individual – como propõem os teóricos do “stress”- porque é determinado pelas relações sociais vigentes na organização escolar. É possível que eventos negativos vivenciados a partir da história de vida dos professores agravem os sintomas, mas não são sua causa. Na perspectiva da tese do desamparo aprendido, o “burnout” é uma depressão, uma doença de natureza psíquica adquirida no ambiente de trabalho, mas não em qualquer um; é desenvolvida somente nos trabalhos proletarizados, porque o tempo de trabalho é a categoria contabilística que mede o grau de produtividade do trabalho proletário, o que explica a necessidade de vigilância e disciplinamento dessa força de trabalho.

Os professores correm a alto risco de adquirirem depressão reativa associada ao desamparo aprendido. Quanto mais os professores perdem o controle sobre sua própria ação na realização do seu trabalho, mais aumenta a reação cognitiva negativa sobre ele, e a tendência comportamental será a fuga e a esquiva ao reforçador negativo. Ora, o controle sobre o ambiente dá imenso prazer aos indivíduos, e o significado básico do prazer reside no fato de poder acompanhar respostas efetivas, que consequentemente encorajam a atividades que levam à controle. Os objetos que se tornam “eu” são aqueles que revelam correlação quase perfeita entre comando visual, cinestésico, ao passo que os objetos que não apresentam essa correlação transformam-se no “mundo”. Tem início, então, a eterna luta para aumentar a correlação entre alterações no mundo e os comandos motores: a luta pelo controle.

O paradigma disciplinar cinde essa relação, porque a prescrição não é a vontade do professor, suas iniciativas criativas são paralisadas, e as respostas emitidas pelos alunos, em parte, não são efeitos de suas ações pedagógicas, mas a mera execução de um ato prescrito por outros.

Quem-manda-em-sala-de-aula_o-aluno-ou-o-professorOs comportamentos que expressam raiva, irritabilidade e despersonalização são reações que identificam os mecanismos de fuga e esquiva, e, por não produzirem mecanismos de contracontroles ao estímulo aversivo, reforçam o poder disciplinar. O modo operacional do trabalho docente é, por si mesmo, um estímulo de natureza aversiva. O choque entre prescrição e contingências origina situação de perda gradativa do controle dos professores suas próprias ações: a partir de então, eles aprendem que as respostas não geram consequências, e, portanto, a situação não pode ser modificada. Instala-se a sensação de desamparo a partir de um processo externo ao docente, por meio do controle disciplinar e da prescrição.

Os comportamentos patogênicos indicam que os trabalhadores docentes estão no limite entre a aceitação das regras disciplinares e a salvaguarda da sua sanidade. Comportamentos bizarros de obsessão pelo silêncio, por exemplo, em sala de aula, ilustra de forma dramática o grau de supressão entre o desejo e a prescrição; pode-se observar que a dificuldade de iniciarem respostas sociais voluntárias é bastante acentuada nos professores. Aos comportamentos bizarros como o citado são denominados de comportamentos adaptativos, pois são involuntários, e o indivíduo não tem consciência da sua ação. A patologia reside na total incoerência desses comportamentos. Quando ocorre a dissociação entre um comportamento e a sus consequência, o ato deixa de ser funcional e passa a manifestar-se como tique, ou seja, não há correspondência entre a ação e a consequência, entre o estímulo verbal de pedir silêncio e a mudança comportamental dos alunos de obedecerem. Os tiques devem ser compreendidos como comportamentos adaptativos que decorrem do baixo nível de respostas observados nas depressões reativas. São, portanto, comportamentos involuntários e não-conscientes – flagrantes em trabalhadores proletarizados – e se manifestam como deficiência no trato social.

É possível detectar comportamentos dissociativos em distintos de tipos de trabalhos proletarizados. Comportamento semelhante foi observado em trabalhadoras do setor de telefonia, mediante pesquisa realizada por Dominique Dessors, que mostra que as trabalhadoras da telefonia de Paris, submetidas à atividade de permanente controle operativo, desenvolveram comportamentos dissociativos. Assim, na saída do metrô, toda vez que as portas automáticas começam a fechar depois de um ruído semelhante ao do telefone, elas mencionam mecanicamente o número do posto de trabalho.

Estratégias de resistência dos professores contra o sofrimento e ao desamparo

As situações de contínua incontrolabilidade a que são submetidos os docentes fazem com que estes criem mecanismos que visam amenizar a situação. No caso dos professores do Ensino Fundamental da rede pública de São Paulo, verificou-se que eles apresentam muitas dificuldades de adaptação às regras operacionais prescritas para seu trabalho, dado o pouco controle que exercem sobre ele. Submetidos, muitas vezes, à tripla jornada de trabalho – incluindo as atividades domésticas para as mulheres – os professores são também expostos a estímulos diários, que não lhes permitem, como ocorre em outras profissões, a prática da atividade fantasmática de representação mental, o que faz com que recorram à descarga motora da energia psíquica. Segundo Dejours (1994), os trabalhadores têm muitas vias de descarga da sua energia. Essas descargas poderão ocorrer através de representações mentais (atividade fantasmática) que podem às vezes, ser suficiente para descarregar o essencial da tensão interior, pois a produção de “fantasmas” é, por si só, consumidora de energia de energia pulsional. Outros trabalhadores não conseguirão relaxar por essa via e deverão utilizar a sua musculatura – fuga, crise de raiva motora, atuação agressiva, violência- propiciando uma gama de descargas psicomotoras e comportamentais. É o que se observa nas atitudes e comportamentos agressivos e muitas vezes violentos dos professores em relação com seus alunos.

Na escola, os professores criam algumas estratégias específicas que visam aliviar o sofrimento, como, por exemplo:

• Reduzir o tempo de trabalho despendido na atividade docente: essa prática é realizada de três formas: ou a aula começa mais tarde, ou termina mais cedo, ou ocorrem simultaneamente as duas estratégias;
• Envolvimento durante a aula com outras atividades, que não as relativas ao trabalho docente;
• absenteísmo (faltas ao trabalho)
• burla do controle prescrito, não cumprindo o estabelecido no plano de ensino; e
• sobrecarga de tarefa para manter os alunos ocupados com muitos exercícios.

As estratégias para driblar o sofrimento desenvolvido pelos professores caracterizam-se como “sabotagem”, constituindo-se numa fraude ao trabalho prescrito. São duas as estratégias mais utilizadas. A primeira define-se como absenteísmo brando. Impedidos de faltar com frequência às aulas, por sanções legais – a legislação permite seis faltas por semestre – os professores criam mecanismos para burlar o tempo, dentre os quais os mais utilizados são: sair frequentemente da sala com desculpa de ir buscar material, beber água, conversar com colega. A segunda estratégia já mencionada ao longo do texto consiste em começar a aula com atraso ou terminá-la antes do horário previsto; o uso dessa estratégia depende diretamente do grau de vigilância existente na escola.

Outra estratégia utilizada para amenizar o sofrimento é a fraude ao modo operatório prescrito, porque atinge diretamente o processo ensino aprendizagem. As táticas utilizadas consistem em sobrecarregar os alunos de exercícios e tarefas de modo a mantê-los ocupado durante todo o tempo de trabalho pedagógico. Salienta-se, que nesse processo, as atividades apresentadas aos alunos não apresentam qualidade em termos pedagógicos, e a maior parte delas são exercícios expostos na lousa ou no livro-texto. Outra tática utilizada nessa estratégia consiste em igualmente ocupar os alunos com muita atividade e simultaneamente, a professora se dedicar a outra atividade.

Essas práticas estratégicas funcionam como uma ideologia coletiva, ou seja, trata-se de um fenômeno generalizável, ocorrem igualmente em várias escolas de forma simultânea e desenvolve uma rede de comportamentos que formam um coletivo.

Quando as estratégias de resistências se tornam inexequíveis e o problema não é amenizado, desencadeia-se a somatização, e os comportamentos de desajustes passam a ser externáveis, entretanto, esses mecanismos não são uma saída saudável, porque são um autocontrole, um controle neurótico, na medida em que remetem o processo de somatização para uma espécie de latência, e, nesse sentido, mantém-se a situação patogênica.

 

Referências Bibliográficas

CANNON, W. B. The James-Langue theory of emotions: critical examination and alternative theory. American Journal of Psycology, New York, n.30.p. 106-124, 1937. CODO, W. (org.) Educação: carinho e trabalho. Brasília: UnB: CNTE: Petrópolis: Vozes, 1999. DEJOURS, C: ABDOUCHELLI, E.: JAYET, C. Psicodinâmica do Trabalho. São Paulo: Atlas, 1994. NUNES, M. Trabalho docente e sofrimento psíquico: proletarização e gênero. (Relatório de Pesquisa) 1999. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, São Paulo. __________. Trabalho docente: proletarização e sofrimento psíquico. In: Formação de professores: propostas para ação reflexiva no ensino fundamental. MORTATTI, M. R. (org.) Araraquara: JM editora, 2003. RELATÓRIO UNICAMP: estado da arte sobre o processo de trabalho docente no Brasil. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.

 

(*) Marilene Nunes é Doutora em Gestão e Políticas Públicas pela USP, Mestre em Economia Política e graduada em Pedagogia (UFRGS), Especialista em Gestão do Conhecimento (Fundação Getúlio Vargas – SP), Especialista do Conselho Estadual de Educação (CEE) – SP. Autora de diversas publicações no Brasil e exterior. Docente em Programas de Pós-graduação no Brasil e no exterior.